孤独症谱系理论:以生活为核心的培智学校孤独症儿童教育课程体系构建

发布时间:2024-04-29 分类:自闭症论文 浏览量:54

孤独症谱系理论:以生活为核心的培智学校孤独症儿童教育课程体系构建插图-西米明天

来 源:2022.4 广西教育61

作 者:南宁市培智学校韦美宾 韦秀锦

【摘要】本文基于国家政策要求和我国孤独症儿童教育问题,收集第一手资料,论述以生活为核心的培智学校孤独症儿童教育课程体系构建与实施,以促进培智学校孤独症儿童能力发展,满足孤独症儿童的教育需求,促进教育公平。

【关键词】培智学校孤独症儿童生活课程体系

【中图分类号】G76【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2022)04-0061-05

中国残疾人协会孤独症康复专业委员会副主任委员孙梦麟在2014年发布的《中国自闭症儿童发展状况报告》显示,截至2014年,我国0—14岁孤独症儿童约为200万,并且仍在以每年20万的速度增长。随着孤独症儿童数量的增多,国家越来越重视这一特殊群体的教育问题:2006年,中国残疾人联合会首次将孤独症列入精神类残疾类别;2013年,国务院公布的《残疾人教育条例》明确将孤独症儿童划入残疾人教育对象;《特殊教育提升计划(2014—2016年)》“鼓励在现有特殊教育学校中设立孤独症教育康复部,鼓励有条件的地区试点建设孤独症(自闭症)儿童少年特殊教育学校(部)”;《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》也于此前发布,承诺“全面建成小康社会,残疾人一个都不能少”。党的十九大报告指出要办好特殊教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。

如今,越来越多的孤独症儿童进入培智学校。在这一背景下,培智学校的服务对象不再是单一的智力障碍学生,但培智学校目前的课程仍是为智力障碍学生编制,因而也就无法保证孤独症儿童教育的质量。如,培智学校课程70%至80%都是采取集体授课形式,且偏重于认知理解,这样的授课内容和方式相对适合智力障碍学生,但对孤独症儿童来说,面对长时间等待、不断重复认知,容易让他们产生负面情绪甚至行为问题。虽然培智学校也开设了一些选择性课程,但较少涉及孤独症学生社交问题及行为规范问题。孤独症儿童是视觉优势学习者,但培智学校在环境建设、校园文化等隐性课程设置上以智力障碍学生为主,同样不利于孤独症儿童教育。

《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提倡“深化特殊教育课程改革”,保证每名学生都能得到公正、优质的教育。2016年,教育部正式颁布《培智学校义务教育课程标准(2016年版)》(以下简称《2016版课标》),提倡面向在校的各类学生,满足学生的基本教育需求,这标志着新一轮培智学校课程改革已全面启动。

基于国家政策要求和我国孤独症儿童教育的问题,培智学校应该在《2016版课标》的基础上,根据孤独症学生的核心特征和学习需要进行课程与教学调整,以满足其基本教育需求,促进教育公平。我们收集、整理了我校课程改革的第一手资料,对我校改进孤独症学生的课程提出相关建议,完善了孤独症儿童教育课程体系,促进了孤独症学生能力发展。

一、概念界定与理论依据

(一)概念界定

课程体系是指在一定的教育理念指导下,将课程的各个构成要素加以排列组合,使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。课程体系是实现培养目标的载体,是保障和提高教育质量的关键。

(二)理论依据

1.生活课程理论

生活课程理论是陶行知生活教育理论的重要组成部分。这一理论认为,传统上脱离实际、脱离生活,将说与做、学与用割裂的教学内容和方法容易产生许多教育问题,使学生不能很好地成长,最终难以培养出社会需要的人才。因此,这一理论提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张,并以此构成生活教育理论的核心。具体而言,这一理论认为,学校应重视课程内容的社会生活性和实用性,重视儿童的兴趣和发展需要,重视儿童的活动,让儿童在实践中学习。生活与课程高度相关,课程的目标应是改善学生的生活,使学生获得更好生活的能力和心智,课程的内容应是以生活为中心的知识,课程的资源应来源于社会生活,课程的实施过程需要与具体的生活相结合,教师应充分考虑学生的生活经验,重视学生的学习兴趣,并关注社会现实。

2.人本主义课程理论

现代人本主义课程理论产生于20世纪70年代的美国,重视学生情感和个性化教育,对我国基础教育课程改革中的教学目标确定、师生关系构建、教师角色定位等产生了深远的影响。课程目标确定注重挖掘学生潜能,塑造全面发展的人,培养学生的积极品格以及创造幸福人生的能力;课程组织实施注重“知、情、意”的结合,主张学术性课程、社会体验课程和自我实现课程的整合,主张构建和谐、民主、平等的师生关系,要求在学生与教师之间建立积极的情感关系;课程评价注重采用多种方式;学习方式提倡有意义的学习,旨在让个体的行为和态度都发生重大变化。人本主义课程理论要求教师既要帮助学生增长知识,更要设计体验课程、融入情感教学,增长学生的多方面经验、体验。

3.课程标准对生活的强调

《2016版课标》明确规定:生活适应课程的总体目标是帮助学生了解基本的生活常识,掌握必备的适应性技能,养成良好的行为习惯,形成基本的生活适应能力及良好的品德,成为适应社会生活的公民;与此同时,生活适应课程还对低、中、高不同学龄阶段,以及个人、家庭、学校、社区以及国家与世界等不同生活领域提出了具体的目标要求;就课程内容建设和课程实施等方面给出了指导性建议。《2016版课标》不仅强调“会生活”,而且强调“爱生活”,提出让学生拥有更高的生活质量。

二、课程体系构建

(一)以生活为核心的课程体系新定位

2007年,教育部颁布了《培智学校义务教育课程设置实验方案》,明确了“着眼于学生的生活需要,以生活为核心组织课程内容”的教学要求,且大部分课程都直接冠以“生活”头衔,如“生活语文”“生活数学”“生活适应”等,充分体现了国家在培智学校课程设置方面“以生活为核心”的课程思想。

南宁市培智学校在《2016版课标》的基础上,对以生活为核心的课程体系进行了探索,以人本主义课程理论及生活课程理论为指导,结合ICF(《关于功能、残疾和健康的国际分类》)“生物—心理—社会”服务模式设计课程体系总体架构,认为以生活为核心的课程体系建设不仅应关注学生的身体功能,还应关注心理与环境因素对学生的影响。学校以学生为中心,重视学生情感和个性化教育,从学生的生活实际出发,立足于学生现实的生活需求,以社会生活为教材,以全人发展为目标,科学规划课程体系,保障孤独症儿童接受康复医疗与平等接受教育的权利,顺应其生理、心理发展的双重需求,着眼于完整的社会文化生活,以融入社会为主导,构建多元融合的课程体系。本研究根据孤独症核心障碍及身心发展需求,以“能生活、会生活,提高生活质量”为核心理念,构建课程体系,以提高孤独症学生生活适应能力和社交能力。

(二)以生活为核心的课程体系

孤独症学生与智障学生在身心发展各方面存在很大的差异,南宁市培智学校孤独症学生课程体系的构建参考了2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》和《2016版课标》,考虑到孤独症学生在语言发展、人际交往和社会适应能力等方面存在的严重缺陷,在基础性课程之上,为孤独症学生增设了生活实践类、康复类课程,课程框架如图1所示。

(1)基础性课程。包含生活语文、生活数学、生活适应、绘画与手工、唱游与律动等一般性课程,主要以《2016版课标》为实施基础,主要教学目的是使孤独症学生掌握基本的适应生活能力,体现对学生素质的最基本要求,着眼于学生文化素养的提高,满足学生适应生活、适应社会的基本需求。基础性课程是孤独症学生学习其他课程的学科基础。

(2)生活实践课程。包含劳动技能、烹饪、社会综合实践、社区融合等校本课程。社交沟通障碍是孤独症学生的核心障碍,也是影响他们融入社会生活的最大障碍。设置生活实践课程旨在帮助他们了解基本的生活常识,掌握必备的生活技能和社交技能,了解社会规则,养成良好的行为习惯,获得较高的生活质量。

(3)康复类课程。包含运动康复、运动与保健、沙盘游戏、心理健康教育、语言训练等。孤独症学生普遍存在运动障碍、情绪行为障碍、语言障碍等功能障碍,学校设置此类课程,旨在促进孤独症学生身体机能、心理、语言等基本功能的康复。

各类课程的实施,将基于需要采取集体课、小组课、个训课等授课形式,实现课程建设多元、分层整体发展。

2.课程具体内容

孤独症学生在不同阶段对教育内容和康复强度的需求不同,因此课程比例的设置将根据学生需求在低年级(1—3年级)、中年级(4—6年级)不同的年级阶段有所调整,如表1所示:基础性课程和康复类课程在低年级的课时量较多,体现对孤独症学生基础知识教育和功能补偿的重视;随着学生升至中年级,孤独症学生融入社会、与他人进行沟通的技能愈发重要,此时可适当减少基础性课程课时量,增加生活实践课程和沙盘游戏(心理疗愈)的课时量,学科安排也逐步按照生活化、技能化、融合化的要求进行设置,以不断提高孤独症学生的生活自理能力和社交能力,使之更好地融入社会生活。

3.基于ICF的教育服务流程图

以生活为核心的课程体系构建,注重服务流程的专业化和标准化。孤独症儿童教育服务流程图呈现循环特点,如图2所示:首先,对入学孤独症儿童开展需求评估,明确需求;其次,根据孤独症儿童需求制订个别化教育和康复计划;再次,实施教育;最后,进行结果评价。

三、以生活为核心的培智学校孤独症儿童课程实施情况

(一)学校层面的实施

学校层面对本研究的支持,关系着团队成员的参与积极性及课程实施效果。课题组认真总结以往在承担国家级、自治区级课题研究工作中的经验,努力争取学校各部门的支持。

首先,成立以校长为核心的课题研究领导小组,下设三个研究小组,分别负责理论研究、课程设置和教学、学科评估和分析。研究小组团队成员拥有丰富的专业知识,为不同学科专业人员,确保了课题实施人员的专业性。

其次,在学校层面制订课程体系总体规划,明确本次课题指导思想及发展规划,搭建课程体系改革总体框架,明确课程发展规划,明确目标达成的方法及各个阶段的主要任务。建立分工合理的课题管理制度,明确理论研究组、课程设置和教学组、学科评估与分析组的职责。理论研究组负责本次课题的理论指导,查阅相关文献,总结理论经验;课程设置和教学组负责优化课程设置,完善学科内容。学科评估与分析组负责进行相关课程评估及报告结果分析。各个组别既分工明确,又注重合作。定期召开课题研究会议,随时解决课程实施过程中遇到的困难,跟进各组工作进展。

再次,实行跨专业跨学科的“协同教学”,即各学科专业教师之间确定生活教学主题,就教学内容交流讨论、相互支持、协调统一,形成综合性教学计划及教学方法,以突破传统特殊教育中单学科教学的局限性,提高孤独症学生课程生活化的精准度和专业度。在教学上给予教师更多的弹性设计空间,调动教师的主观能动性,培养教师的自主性。同时,提供教师培训平台,提高教师的教学技能。鼓励教师之间相互沟通与合作,根据学生特点、自然环境等因素,灵活组织教学素材,选择教学场地,实现“活”的教学。

最后,提供相应的资源保障,配备相应的设施设备、场地、经费等,为本次课题研究提供便捷的服务与良好的环境,保障课程改革顺利进行。

(二)教师层面的实施

教师是课程的直接实施者,教师的教直接关系着学生的上课感受、状态及学习效果。课题组从以下三个方面提高教师的教学能力。

首先,改革教师教学观念。以生活为核心的课程体系改革,要求教师改革教学观念,以学生为中心,尊重学生在成长过程中的差异,不仅将他们视为教育的对象,而且把他们看作教育过程中平等的参与者、合作者。教师应为学生提供安全的环境,让学生有选择、决定、表达的机会,强化学生的存在感和自豪感。在课堂上充分信任学生,认可每一个学生的价值,庆祝学生每一次微小的成功,帮助学生发现自身的优势,增强自信心,乐于主动参与到学习过程中。

其次,转变教师角色定位。适应课程体系改革的要求,教师从知识的传授者转变为引导者、促进者、组织者、合作者。教师应根据学生身心发展规律,采取有效的方式和手段,调动学生的兴趣,吸引学生的好奇心,激发学生的内在动力,引导学生自主探究知识。此外,教师还应基于课程体系改革的需要,及时更新自身的专业知识与技能。

最后,提高教师沟通技巧。孤独症儿童教育课程尤其重视家校共育。教师要与家长共同搭建顺畅、良好的沟通桥梁,让家长意识到家庭教育的重要性。教师在学校“教会”,家长在日常生活中引导学生“会用”,让学生能够将所学知识运用于实际,提高生活自理能力。

(三)学生层面的实施

首先,做好教育评估,评价学生发展水平。做好教育评估是课程设置的前提和基础,课题组经过准备阶段的认真筹备,选取了学校低年级、中年级的孤独症儿童作为课程评估对象,确定了本校孤独症儿童教育评估的基本工具和方法,依据《2016版课标》以及《国际功能、残疾和健康分类(儿童和青少年版)》(ICF—CY)研发和编制了《南宁市培智学校课程评估手册》,与ICF的相关量表配合使用,用日常观察、访谈(监护人或主要照顾者)、过程记录、操作解答、书面(口头)测验、作业分析等方法进行课程评估,并将评估数据进行汇总分析,全面了解孤独症儿童各门课程的学业能力。

其次,根据孤独症儿童的发展需求和趋势,详细编制课程方案,在不同的年级调整和变换课程设置比例。

最后,在课程实施过程中定期了解教师的教学效果,关注孤独症儿童生活适应能力提高情况。特别关注孤独症儿童在课堂教学中的自我效能感,搭建孤独症儿童与同伴合作的平台,提高孤独症儿童的社交能力。

四、课程实施成效

(一)转变教育理念和方式

孤独症儿童教育课程倡导“在做中教,在做中学,在做中求进步”的教学理念,把“能生活,会生活,提高生活质量”的核心理念融入教育理念和教育方式。通过一年的实践,教师树立了生活化教学理念,承认学生的差异,尊重孤独症学生的身心发展规律,重视学生情感及个性化教育,在教学中实现了教学内容、教学环境的生活化。在教学内容的选择上以实际生活需要为主,以日常生活元素为素材,制定生活化教学目标,同时考虑学生的个体差异,创造生活情境,引导学生走出学校,走进社会,亲近自然,探索多元的生活化学习环境,让学生在学习体验中感受到生活的乐趣,让生活化课程回归生活本质。教学方式打破了传统特殊教育中单学科的局限性,转向协同教学,提高了教师团队合作与沟通能力。从更宏观的角度看待“以生活为核心”,不再局限于学生某种单一的“生活技能”,而是着眼于学生的整个社会文化生活,重视生活环境中的人文环境、民俗文化等,自然地将道德教育、心理教育、文化教育、特殊教育等融为一体,推动孤独症学生多元的学习体验,培养孤独症学生具有初步的爱国主义、集体主义精神及社会公德意识与法制观念,使其具有乐观向上的生活态度。

(二)凸显学校办学特色

课程是学校的核心,以生活为核心的课程体系改革围绕“生活”和孤独症核心障碍设计课程体系,以“提高孤独症学生生活适应能力,改善其社交能力,更好地提高生活质量”为目标,彰显了学校办学特色。首先,学校根据孤独症学生不同的发展阶段,设置不同的康复、教育比例,凸显学校医教结合的综合康复教育理念;其次,该课程体系不仅关注孤独症学生的身体功能,还关注其心理及社会功能,彰显了学校“生理—心理—社会”综合康复模式及“全人教育”的主张;再次,在教育过程中,注重学生潜能开发,培养学生积极情感,突出了“扬长教育,提升获得感”的特色教学模式;最后,课程体系重视“大自然大社会”教育资源,体现了学校“活教育”的教学理念,注重孤独症学生适应生活、融入社会的教学目标,突出了学校以生活为核心的课程体系特色。此外,重视员工成长,提供员工提升专业技能平台,促使员工积极投入教学管理,凸显教师在学校的主体性地位。

(三)使师生关系更和谐

以生活为核心的课程体系构建,提倡以学生为中心,强调师生之间的合作关系,倡导平等、信任的师生关系。在课程改革实践中,学校要求教师带着积极的情感开展教学工作,尊重孤独症学生的差异,相信学生的潜能,激发学生的学习动机,在教学过程中建立和谐融洽的师生关系。在教学过程中,教师认真贯彻以生活为核心的课程体系构建要求,尊重学生,体会学生的想法、情感,设身处地地为学生着想,在课堂教学中融入情感,创造安全的学习环境。在正向、积极的情感熏陶下,学生行为问题减少,课堂纪律变好,学习主动性有所提高,师生初步形成良好互动关系。同时,教师注重课堂之外的互动交流,主动参与到学生活动中,融入学生群体,与学生建立信任关系。

(四)形成多方教育合力

以生活为核心的课程体系构建,让学校、家庭及社会的关系更为密切,形成了“学校—家庭—社会”多方联动的教育局面。课程体系改革重视环境因素,重视孤独症儿童所处的家庭环境及社会环境。学校在开展课程体系改革的过程中,把家庭与社会当作教育的重要资源。首先,重视与家长的沟通,让家长意识到家庭教育是教育中的重要一环,家庭中父母的关系、亲子关系、家庭互动等环境因素都会影响儿童的健康成长。学校通过开展座谈会、家长培训、日常的家长沟通等方式,让家长重视营造有利于孤独症儿童成长的家庭环境。其次,充分利用自然和社会的活教材,调动社会资源,积极寻求社会资源的支持,让学生将所学知识与现实社会生活相联系。校外课程的学习和实践得到了家长的认可。在这一年的课程体系改革中,课题组与多方联动,共同推动以生活为核心的课程体系改革,让课程体系改革更顺利、高效。

(五)促进课程改革有序推进

《2016版课标》的发布标志着培智学校课程改革工作的全面启动。本课题积极贯彻落实课标要求,以课标为依据进行课程体系改革,推动课程体系改革的有序推进。

首先,在学校层面,做好顶层设计。领导团队紧遵循课标“尊重差异、育人为本、关注需求、服务生活”的理念,立足于学校实际情况与孤独症学生需求,构建以生活为核心的课程体系,统筹推进课程体系改革工作。

其次,调动团队成员的主体参与意识,使之主动参与课程体系构建工作。为团队成员技能提升提供平台,鼓励团队成员积极探索,勇于提出问题,并探讨问题解决的方案方法。定期开展研讨会,给团队成员提供相互沟通的机会,合力解决课程体系构建中的实际困难。

最后,提高教师素养。本次课程改革要求教师领会课标精神,具备按课标实施教学的能力。我校教师的专业性保证了课程体系改革的质量。

(六)提高了学生生活适应能力

以生活为核心的培智学校孤独症儿童教育课程体系构建着眼于学生生活需求,提高学生适应生活能力,通过基础性课程使孤独症学生掌握基本的适应生活的能力;生活实践课程让学生了解基本的生活常识,掌握必备的生活技能和社交技能,学会社会规则,养成良好的行为习惯;康复类课程针对孤独症学生的身心障碍,改善其身体、心理、语言等功能。各类课程根据孤独症学生的需求,采取集体课、小组课、个训课等形式开展,推进孤独症学生整体生活能力的提升。

以生活为核心的培智学校孤独症儿童教育课程体系构建立足于《2016版课标》的要求,着眼于孤独症儿童的身心发展需求,从多个维度激发孤独症学生的潜能,实现孤独症儿童融入社会生活的目标。在实践过程中,仍然存在一些不足,如学生能力差异大,教学过程中难以兼顾所有学生;主题教学的逻辑性、系统性需要加强;教师课堂把控能力与应变能力需要提高;需要更多地向社会发出倡导,提高社会对孤独症学生的接纳程度。如何结合新时代教育发展要求,让孤独症儿童得到更有质量的生活,仍然需要教师不断探索。