孤独症谱系理论:混合式教学环境:特殊需要儿童的可行选择

发布时间:2024-05-10 分类:自闭症论文 浏览量:31

孤独症谱系理论:混合式教学环境:特殊需要儿童的可行选择插图-西米明天

来 源:教育观察2022年2月第11卷第6期

作 者:滕洁梅1,廖春梅1,滕洁樱2

(1.广西师范大学教育学部,广西桂林,541006;2.桂林医学院,广西桂林,541199)

[摘要]混合式教学整合了线上与线下的优质资源,充分发挥教师启发引导的作用,是满足特殊需要儿童获取优质教育资源的重要教学方式。理想的混合式教学环境综合多种教育功能,强调以学习者为中心,从信息到教学内容、从技能评估到支持工具、从训练到协作环境,一切均需围绕学习者展开。为特殊需要儿童构建混合式教学环境的方式如下:线下线上资源结合,提升特殊教育教师专业素养;线下线上课程结合,促进

特殊需要儿童多元智能发展;三方协作,建构健康和谐的教育环境。

[关键词]特殊需要儿童;混合式教学;教学环境;家校协作

[中图分类号]G76[文献标志码]A[文章编号]2095-3712(2022)06-0005-05

DOI:10.16070/j.cnki.cn45-1388/g4s.2022.06.019

混合式教学迅速崛起,与泛在学习、远程教育一样突破了时空限制,成为解决特殊需要儿童学习挑战的发展最快、最有效的方式。[1]2019年,《中国教育现代化2035》提出,教育现代化更加注重教育面向人人(包括残疾少年儿童),更加关注特殊需要儿童(不等于特殊儿童)在教育中的公平对待。[2]混合式教学为特殊教育教师提供有效的方法来整合基于计算机的补充活动,以培养其教育特殊需要儿童所需的专业知识与技能。混合式教学有助于教师理解特殊需要儿童的需求,它通过利用虚拟资源进行缺陷补偿教育,能够为特殊需要儿童提供与教师和同伴接触的机会,帮助特殊需要儿童增强合作意识及归属感,避免其存在偏见。在混合式教学环境中,特殊需要儿童可以获得传统的面对面指导,也可以获得个别化教育支持的在线资源,保证其在适宜的环境中“以自己的步调学习”,并得到外界的缺陷补偿关注,这里的缺陷补偿关注并非“缺陷关注”。本文以个案研究法对某市K特殊儿童康复中心进行探究,根据该中心的教学实际建构了“教师—学生—家长”三位一体的混合式教学环境,并提出优化意见。

一、研究基础

(一)混合式教学

1.概念界定

混合式教学与混合式学习的内涵一致,都强调教与学的活动由教师和学生共同完成。HarviSingh和ChrisReed认为,混合式学习是在“适当的”时间,通过运用“适当的”学习技术契合学习者“适当的”学习风格,对“适当的”学习者传递“适当的”能力,从而达到最优的学习效果的学习方式。[3]何克抗把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势结合起来,既发挥了教师引导、启发的主导作用,又充分体现了学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。[4]黎加厚认为,混合式教学是将所有的教学要素进行优化,经过筛选与组合达成教学目标的一种教学模式。[5]综上,混合式教学是指以信息技术作为学习工具,将面授教学与线上学习结合起来的教与学的形式,它具有充分利用线上线下资源结合的优势,能调动学习者的主观能动性。

2.混合式教学内容

HarviSingh和ChrisReed认为,混合式教学包括实时协作学习和传统学习、结构化学习和非结构化学习、现成内容与定制内容、工作和学习的混合等内容。[3]BadurlKhan认为混合式教学有八个重要因素,即教学机构、教学要素、教学技术、有意义的学习环境的支持、学习界面设计、评估、管理和伦理因素。[6]综上,混合式教学既包含教学的多个因素,又包含环境因素。混合式教学形式包括学习理论混合、学习资源混合、学习环境混合及学习方式混合,其中学习环境混合包括自然环境、师资环境、教学氛围。理想的混合式教学环境综合了多种教育功能,它强调以学习者为中心,从信息到教学内容、从技能评估到支持工具、从训练到协作环境,一切均需围绕学习者展开。本文重点分析以特殊需要儿童为中心的混合式教学环境所包含的内容及其模式建构。

(二)特殊需要儿童

特殊需要儿童是指一群在生理和心理发展的某一方面或多个方面明显地偏离普通儿童的发展水平,有特别的学习或适应困难,只有接受特殊教育才能充分发展的儿童。[7]根据2005年经济合作与发展组织的相关调查数据,特殊需要儿童可以分为三类:生理上有损伤的残疾儿童、学习困难儿童、社会性发展受阻儿童。[8]因此,特殊需要儿童并非特指残疾儿童,其涵盖范围更广。

(三)建构主义理论

建构主义学习理论认为,学习是引导学习者依据原有的主观认识和客观规律,通过学习组织者的引导,建构起新的社会认识的过程。[9]学习是一个意义建构的连续性过程,学习者在已有的认知结构中纳入新知识,从而建构新的意义,也可以是原有的知识经验因为新知识的纳入,而得到了一定的调整或改组。建构主义强调知识的不断深化,需要学习者具备较强的自主学习能力。特殊需要儿童自主建构知识的能力欠缺,需要教师或家长的协助,协助内容有重复性练习、开展活动以完成知识的记忆、内化和康复技能的提升等。

二、K特殊儿童康复中心建设现状

目前,K特殊儿童康复中心有30名特殊需要儿童,年龄为3—10岁,以语言障碍儿童为主,他们表现为语言发展迟缓,也有个别自闭症儿童、智力障碍儿童。

(一)环境建设

K特殊儿童康复中心面向社区,配备一个独立的小花园,外部环境较为安静,内部环境较为安全。

该中心的主建筑有四层:一层为前台、储物柜、电梯及办公室;二层为语言康复教室和集体教室,集体教室无文化元素(如教育文化、理念等)的布置,集体课程和个训课程不公开;三层为音乐教室和集体教室,包含活动大厅;四层为感统训练室,室内设备设施包括独木桥、蹦床、拱门、套圈等。

(二)师资建设

K特殊儿童康复中心共有15位教师,其中11位为班主任、语言和感统教师,4位为生活教师。11位教师为大专或本科学历,其中8位教师修过特殊教育课程,3位教师为非教育类专业教师。整体来看,该中心的师资力量薄弱。K特殊儿童康复中心的教师培训分为校内培训与校外培训。校内培训为机构教师内部的课程讨论或教职工会议,校外培训要求教师到校外参加由特殊教育领域内的名师开展的培训。但K特殊儿童康复中心的教师的培训机会少、参与次数有限、培养系统不完善,教师的专业发展受限。本文从教师专业知识、课程情况、评价反馈三方面评估特殊教育教师的教学技能,具体如表1所示。

(三)课程建设

K特殊儿童康复中心设置了集体课与个训课,两种课程交叉并行:一种情况是集体课后个训教师对需要接受个别化教育的特殊需要儿童开展个训课;另一种情况是集体课与个训课同时进行,特殊需要儿童以个训为主,缺席集体课。后者为该中心的教学常态,这样的课程设置容易互扰。K特殊儿童康复中心的课程内容会根据儿童的特殊需求进行设计,集体课包含跳操、玩游戏、感统训练等内容,个训课包含语言康复、感统训练等。但在语言康复课中,教师多以读词语的方式进行,这样容易忽视特殊需要儿童的身心发展特点,课程内容设计不合理。

(四)家校协作

教师就课程目标与教学计划同家长进行沟通,记录并反馈特殊需要儿童的情绪、行为和交际等,及时了解特殊需要儿童的在家状况,根据双方反馈意见调整教学计划。家长每周有2—3次机会参与孩子的康复课程,如个训康复陪伴、亲子游戏。教师与家长的沟通主要是家长接送孩子间隙时的面对面交谈,不定期的线上反馈交流,双方沟通次数较少。

三、混合式教学环境的建构

混合式教学环境的建构需要儿童、家长、教师、专家等人员的密切沟通与合作,主要体现在三方面:一是建设专门的线上平台,为教师提供丰富的特殊教育资源以提升能力;二是完善课程实施环境,特殊需要儿童可通过“线上+线下”的方式巩固所学;三是为家长提供特殊教育康复和家庭辅助等视音频资源,家校协作共同促进特殊需要儿童的发展。

(一)线上线下资源结合,提升特殊教育教师专业素养

特殊教育教师不仅要具备普通教师的素养,而且要掌握特殊教育专业知识与康复技能,给予特殊需要儿童以适应性的个别化教育支持。当前,K特殊儿童康复中心的教学资源较为缺乏,学历背景为特殊教育专业的教师人数较少,且对教师未形成系统培养计划。访谈发现,K特殊儿童康复中心的教师渴望提升自身的专业素养以及学习具体明确的教育教学策略和康复技能。有教师说:“希望相关特殊教育课程可帮助教师了解特殊需要儿童,应对儿童情绪变化的策略,如特殊需要儿童情绪调节中音乐的选择策略与建议,希望学习特殊需要儿童的心理发展的相关课程。”因此,应构建线上线下教研共同体,以社交网络平台为载体,切实培养教师参与协作教研的意识,营造氛围,提高教师教育教研能力。[10]特殊教育教师专业成长的资源主要有线下资源与线上资源。虽然线下资源主要有特殊教育图书资料、标本等教辅资源、线下培训,但线下资源来源渠道少,不利于教师的职业发展和素养提升。线上资源可以作为特殊教育教师开阔教育视野、提升专业素养的关键途径。双师课堂、特殊教育论坛、中国大学MOOC(慕课)等平台,精品课程、资源共享课程、在线开放课程等课程可以为教师提供特殊教育学习的相关课程,提升教师的专业能力与特殊教育专业素养。[11]

(二)线上线下课程结合,促进特殊需要儿童多元智能发展

对于特殊需要儿童,传统的线下课程更适合其学习,线上课程作为补充内容,可以给予特殊需要儿童重复选择与学习感兴趣的课程的机会。

在混合式教学环境下,完整的课堂分为课前、课中、课后三部分。课前,教师为特殊需要儿童提供音视频等学习材料,邀请家长协作。特殊需要儿童在家长的帮助下提前预习课堂教学内容、记录问题或疑惑。课中,教师以集体课、个训课等多种形式教授教学内容,在集体课中给予每位特殊需要儿童个别化指导的机会。课后,教师将教学情况反馈给特殊需要儿童、其他教师、家长,多方讨论交流,完善教学方法、课程内容等,促进特殊需要儿童的健康与和谐发展。混合式教学环境的构建、学习目标、个别化教育计划和评估以共同核心标准为指导。[12]混合式教学环节如图2所示。

(三)三方协作,建构健康和谐的教育环境

混合式教学环境的必然结果是满足家长参与的需求,这可以进一步支持特殊需要儿童教育目标的实现。[13]家长成为特殊需要儿童多元智能发展的关键组成部分,并根据教师的意见协助开发混合课程,在家协助孩子完成在线任务,家长和教育者之间的联系有助于特殊需要儿童实现其学习目标。有研究者认为,混合教育将在不久的将来成为特殊需要教师的主要支架。[14]

教师、特殊需要儿童、家长三方之间联系与沟通的加强,有利于形成良性互动的家校协作教育氛围。教师与家长可以共同讨论制订个别化教育目标、教育计划,教师设计一对一的指导和游戏活动,帮助特殊需要儿童取得进步。课后,教师可将课堂数据记录存档,发送电子版给家长,及时反馈情况,给予家庭教育建议或补充在线课程资源。[15]

四、混合式教学环境建构的建议

(一)电子存档,记录特殊需要儿童的成长过程

混合式教学环境之一是特殊需要儿童学习的自然环境。在现实环境中,纸质版的成长记录由班主任或管理者存档,特殊需要儿童的成长资料不对外公开,家长要了解孩子的情况只能向教师询问。教师可在纸质版成长档案的基础上为特殊需要儿童建立个人电子档案,将纸质档案、学习成果等扫描上传,通过移动终端及时向家长反馈特殊需要儿童的学习情况,家长登录电子档案系统即可获知孩子的成长数据,且每位家长只可以看到自己孩子的信息,保证了其他儿童的隐私与数据安全。[16]

(二)多元互动,促进特殊需要儿童成长信息更新

混合式教学是课堂知识信息传递的渠道,是促进特殊需要儿童获取线下线上资源的有效途径。[17]它既重视信息传递通道的挑选,也重视学习过程信息通道的挑选,并通过对各种通道的综合,取长补短,提高信息传递的有效性。[18]在混合式教学环境中,特殊需要儿童之间的联系会加强,不仅包括线下的面对面沟通交流,也包括线上的沟通交流,如课后家长协作,让教师与孩子进行视频互动。“教师—特殊需要儿童—家长”三位一体形成多元互动体系,促进特殊需要儿童成长信息流通并获得教育支。

(三)因材施教,培养特殊需要儿童的多元智能

混合式教学是不同学习理论、环境、资源、方式、风格等的混合,对整合教育资源,提高教育质量具有重要推动作用。[18]为满足特殊需要儿童的个性化需求,互联网提供了多样化的资源,在线补充学习成为特殊需要儿童多元智能发展的脚手架。教师在进行课程设计时,应有机结合学生的认知发展规律,设计课程系统的各个元素、各个环节[19],实现因材施教,培养儿童的多元智能。例如,听障儿童可以通过图画、视频等媒体来学习,以最优化发展视觉智能。

(四)多元化评价,促进特需要儿童的综合发展

多元评价是指评价主体、评价内容、评价方式、评价过程及评价目标的多元化。[20]K特殊儿童康复中心主要根据教师与家长共同达成的教学目标、特殊需要儿童课堂表现及在线学习情况对特殊需要儿童进行综合评估,其中,特殊需要儿童、家长、教师均成为评估者,确保了评价主体的多元化。多元评价应重视过程性评价,以及特殊需要儿童的生成性经验的获得、康复技能的习得。

五、结语

混合式教学环境成为解决特殊需要儿童学习挑战的发展最快、最有效的方式,是改进单纯教授课本知识的传统教学模式的有效方式[21],是实现我国教育公平的可行选择,其在2035教育现代化目标的实现过程中发挥着重要作用。混合式教学环境既能发挥教师引导、启发的主导作用,又能体现特殊需要儿童作为学习主体的主动性、积极性及创造性,满足特殊需要儿童多样化和个性化的需求。混合式教学提倡的家校协作也将提高特殊教育教学质量,推动特殊需要儿童的发展。

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