行为描述：明明3岁时开始进入普通幼儿园。一个月之后，老师找到明明的家长说，明明总是一个人待在一边，从来不参与老师组织的活动，对教室里摆放的大量玩具也不感兴趣。每当小朋友围坐在桌边玩玩具时，他总是自己单独待在一个角落里，手里拿着一辆从家里带来的小汽车，不停地来回划动着，长时间（有时一个小时）都不改变姿势。妈妈说，明明在家里也常常出现这样的情况。从什么时候开始出现的，她也回忆不起来了。明明3岁前一直由姥姥照顾，爸爸、妈妈并没有太明显的感觉，认为他与健全儿童没有什么不同，只是觉得这个孩子比较安静。仔细想想，大概从他2岁以后开始玩玩具时起，他的手里就总是有一辆玩具小汽车。平日里他并不缠着大人陪他玩。只要闲下来，他就会自己拿着小汽车在桌子、地板上或其他平坦的地方来回推动，乐此不疲。
功能假设：在老师的建议下，妈妈带着明明去看了医生，医生建议对明明尽快进行早期的干预治疗。当我们问到明明是否喜欢玩其他的玩具时，妈妈说，他几乎不喜欢任何其他玩具，只是钟情于玩具小汽车。在了解基本情况后，我们准备了大量的玩具，请明明一起玩耍。同时，我们看了明明在幼儿园的录像和爸爸、妈妈带明明到各个儿童场所玩耍的录像。根据这些录像，我们对明明的行为做了仔细的观察和大量的记录。经过分析，我们基本了解了明明的情况。
明明与同龄的健全儿童相比，最大的差别是喜欢的玩具非常单一。他只喜欢玩具中的一个类型：小汽车。一般体积偏小，外形可以不同，玩法也非常单一，只是在他自己手臂可以够到的地方来回推动小汽车。不排除这是一种刻板动作，当然也不排除有视觉和触觉刺激的因素。
解决方案：根据行为的功能分析，我们认为明明不能和小朋友一起玩耍的主要原因是他的兴趣狭窄。他对事物的感知很可能与普通儿童不一样。我们尝试从几个方面入手进行干预。
1. 我们首先介绍简单的拼图玩具给明明。因为我们发现，在众多的玩具中，只有把简单的拼图玩具给他时，他偶尔会尝试把拼块放好。于是，我们准备了一种简单的拼图玩具（如图），老师手把手教他把拼图一一放好。每当明明在老师的辅助下把拼板拼好时，老师都会立即把他最喜欢的小汽车玩具给他，同时用非常夸张的表情和惊喜的口吻表扬他：“明明真聪明，拼得真好。”经过多次的练习，老师开始尝试逐步撤除辅助，很快，明明就可以自己独立拼好拼板了。在之后很长的一段时间里，老师不断介绍新的玩具给他，如过家家玩具、医生工具箱、厨房用品、乐高玩具……同时，仍然要求他每天都玩已经熟练掌握的拼板，直至他自己主动去拿拼板玩。
2. 当明明开始主动寻找拼板玩具的时候，老师或家长拿走部分拼块，引导明明与他人互动。刚开始时，明明伸手去抢老师手中的拼块，老师就给他语言提示，教他说“给我”。经过一段时间的练习，明明可以主动运用语言提出请求了。随着他会玩的玩具种类的增多，明明的需求也在逐步增加，他的需求性语言也随之不断丰富。在与明明互动的过程中，老师不断调整和增加教学的内容，使明明的认知能力、互动或语言能力也有了长足的进步。
3. 随着明明的进步，老师开始在明明玩玩具的时候引入同伴。同伴的加入给明明带来很大的压力和焦虑。每当同伴靠近时，他总是带着自己喜欢的玩具躲开，偶尔才允许同伴靠近。这时，老师就会非常夸张地表扬、鼓励他。这样的鼓励渐渐产生了效果，明明不再介意同伴的接近了。老师开始在游戏中加入同伴，请明明和小朋友轮流拼入拼块，每当明明安静地等待同伴拼入拼块时，老师都会给他一个夸张的表扬，鼓励他继续努力。随着课程逐步深入，一年以后，明明基本可以参与同伴的一些游戏了，他开始喜欢与同伴相处，打打闹闹给他带来了快乐。虽然他有时还会对游戏和同伴进行选择和挑剔，但他基本可以听从老师的大部分指令，参加幼儿园的大多数活动了。
