谱系孩子的个体差异大:干预的最终目的是泛化

发布时间:2023-12-28浏览量:46

谱系孩子的个体差异大:干预的最终目的是泛化插图-西米麦田
❤️“我孩子xx测评分值很高的,跟同龄孩子的认知语言差异不大,就是泛化不行。” 
❤️“老师反映,孩子学习掌握很快,他在机构里,测评第一名的,就是能力使用不稳定和不灵活,能力使用很板,很单一。”
❤️“孩子一开始吸收还可以,后来怎么教都停留在那,大半年也都是一样,没什么进步,学习瓶颈,最糟糕的是情绪很大,不愿意学了,一去机构又哭又闹的,每天都这样,真没办法!”(所学知识技能,未能进行有效运用,孩子感觉不到学习对自己的作用,每天都是记知识塞技能,这样的学习给孩子感觉不到乐趣,自然会抗拒学习。)
 
家长们来中心咨询,也常常反馈这样的情况,为此很头疼---能力储备可以,生活泛化完全不行,“能力的巨人,生活的矮子”。
孩子在课堂上所学技能的掌握与否,是可以量化和观测的。但孩子所学技能的使用水平,往往是不易被客观量化。
所以,当我们说孩子“掌握”了一个技能,我们往往指的是在可量化的课堂表现,孩子的技能达到了“掌握”的标准。
但课堂标准的“掌握”,并不代表孩子一定就学会了“运用”,当孩子离开了结构化的课堂环境,离开了以老师为主导的课堂教学模式,在以孩子为主导的日常生活情境中,孩子未必能够将课堂中所学的知识概念,进行如常发挥。
因此“掌握”能力后,我们还需要经过一段时间的泛化和运用,很多时候孩子只是理解了概念,对概念的使用仅局限在课堂的特定环境中,对孩子概念学习的深度理解是不够的,并未达到举一反三的运用能力。
我们也能在小学教育中看见类似的观点:小学一年级数学上册的内容,仅涉及数、数与量的认识以及十位数加减法的运用,如果仅追求计算知识的掌握,大部分儿童都能在2个月内掌握所有知识。
但教材依然将知识框架划定为了一个学期(约半年),正是出于对学生能力泛化的意图,将课堂的数学学习,延伸到生活的数学中,把数的概念,领悟头,在进行往下的学习,以及在整体教学的过程中,培养孩子的学习习惯,课堂意识等非智力因素。
又如:我们小时候学习了一道数学题,与课本上题型相同我们可能会做,但是一旦作业或考试中,题型有一点点变化,我们可能就不知道怎么做了,根源在于,我们没有真正理解出题者的意图,以及解答此类题要思考的要点,只是学会照搬照套,一换套路,变个模样我们就不会了,实际上不是真正的理解和掌握了知识点。
我们带孩子干预,也是同样的道理。干预的最终目的,并不仅仅是让孩子在课堂上学习技能,不是追求技能的储备量,而是要将孩子习得的技能要使用出来,能够在日常生活中得意发挥,感受到所学技能带给自己生活的便利和好处,最大限度地融入常规的社会环境。
所以孩子在课堂上取得进步,固然值得我们开心,但我们决定干预进度以及制定下一步目标,不能只讲“课堂上习得与否”作为是否要开始新内容教学的唯一指标,切记不要只追求速度和量化,更要考虑孩子真正的掌握情况和泛化使用的水平,应该结合孩子能力的泛化以及使用情况,综合性做出考虑。
课堂知识技能在生活中的使用水平要达到什么标准,其实是比较主观的,我们强调这一点,并不是让家长们去纠结标准是什么?而是在日常带养中,家长要重视观察和引导孩子,大量进行技能泛化,注重技能泛化使用的广度和深度,不要总是记得教,忘记让孩子用!

注意:

尊重孩子的发展节奏,个性化调整教学进度

有时候,家长还会陷入这样的焦虑中:别人家的孩子,能力看着和我家孩子差不多啊,为什么他们家的目标能推那么快,我们家就推不上去呢?
其实,我们认为,谱系孩子的个体差异大,即使能力看起来“相近”,内核“运行”(神经系统的统合处理)可能也大不相同。
即使最开始能力确实相近,每个孩子年龄、体质情况、神经发育倾向也有区别,所以每个孩子的学习节奏都是不一样的,不仅课堂掌握的速度有差异,泛化使用的进度和需求的时间也各不相同。
在干预中,我们要以自己孩子的能力为基础制定干预计划,而不是一味和其他的孩子做比较,以比别人“推得快”为目标。不合理的期待,会给家长带来焦虑感,家长的焦虑也会潜移默化给孩子带来压力感,不利于孩子的干预。
以孩子的发展速度为节奏,进行合理时间规划,不盲目做比较(速度和量化),要落实确保孩子能力的稳步性,再向下推进新的目标技能,放慢学习的步伐,干预要的不仅仅是当下,要的是孩子未来的可持续发展。