谱系孩子的个体差异大：干预的最终目的是泛化
发布时间：2023-12-28 分类：自闭症专题
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❤️“我孩子xx测评分值很高的，跟同龄孩子的认知语言差异不大，就是泛化不行。”
❤️“老师反映，孩子学习掌握很快，他在机构里，测评第一名的，就是能力使用不稳定和不灵活，能力使用很板，很单一。”
❤️“孩子一开始吸收还可以，后来怎么教都停留在那，大半年也都是一样，没什么进步，学习瓶颈，最糟糕的是情绪很大，不愿意学了，一去机构又哭又闹的，每天都这样，真没办法！”（所学知识技能，未能进行有效运用，孩子感觉不到学习对自己的作用，每天都是记知识塞技能，这样的学习给孩子感觉不到乐趣，自然会抗拒学习。）
家长们来中心咨询，也常常反馈这样的情况，为此很头疼---能力储备可以，生活泛化完全不行，“能力的巨人，生活的矮子”。
孩子在课堂上所学技能的掌握与否，是可以量化和观测的。但孩子所学技能的使用水平，往往是不易被客观量化。
所以，当我们说孩子“掌握”了一个技能，我们往往指的是在可量化的课堂表现，孩子的技能达到了“掌握”的标准。
但课堂标准的“掌握”，并不代表孩子一定就学会了“运用”，当孩子离开了结构化的课堂环境，离开了以老师为主导的课堂教学模式，在以孩子为主导的日常生活情境中，孩子未必能够将课堂中所学的知识概念，进行如常发挥。
因此“掌握”能力后，我们还需要经过一段时间的泛化和运用，很多时候孩子只是理解了概念，对概念的使用仅局限在课堂的特定环境中，对孩子概念学习的深度理解是不够的，并未达到举一反三的运用能力。
我们也能在小学教育中看见类似的观点：小学一年级数学上册的内容，仅涉及数、数与量的认识以及十位数加减法的运用，如果仅追求计算知识的掌握，大部分儿童都能在2个月内掌握所有知识。
但教材依然将知识框架划定为了一个学期（约半年），正是出于对学生能力泛化的意图，将课堂的数学学习，延伸到生活的数学中，把数的概念，领悟头，在进行往下的学习，以及在整体教学的过程中，培养孩子的学习习惯，课堂意识等非智力因素。
又如：我们小时候学习了一道数学题，与课本上题型相同我们可能会做，但是一旦作业或考试中，题型有一点点变化，我们可能就不知道怎么做了，根源在于，我们没有真正理解出题者的意图，以及解答此类题要思考的要点，只是学会照搬照套，一换套路，变个模样我们就不会了，实际上不是真正的理解和掌握了知识点。
我们带孩子干预，也是同样的道理。干预的最终目的，并不仅仅是让孩子在课堂上学习技能，不是追求技能的储备量，而是要将孩子习得的技能要使用出来，能够在日常生活中得意发挥，感受到所学技能带给自己生活的便利和好处，最大限度地融入常规的社会环境。
所以孩子在课堂上取得进步，固然值得我们开心，但我们决定干预进度以及制定下一步目标，不能只讲“课堂上习得与否”作为是否要开始新内容教学的唯一指标，切记不要只追求速度和量化，更要考虑孩子真正的掌握情况和泛化使用的水平，应该结合孩子能力的泛化以及使用情况，综合性做出考虑。
课堂知识技能在生活中的使用水平要达到什么标准，其实是比较主观的，我们强调这一点，并不是让家长们去纠结标准是什么？而是在日常带养中，家长要重视观察和引导孩子，大量进行技能泛化，注重技能泛化使用的广度和深度，不要总是记得教，忘记让孩子用！
有时候，家长还会陷入这样的焦虑中：别人家的孩子，能力看着和我家孩子差不多啊，为什么他们家的目标能推那么快，我们家就推不上去呢？
其实，我们认为，谱系孩子的个体差异大，即使能力看起来“相近”，内核“运行”（神经系统的统合处理）可能也大不相同。
即使最开始能力确实相近，每个孩子年龄、体质情况、神经发育倾向也有区别，所以每个孩子的学习节奏都是不一样的，不仅课堂掌握的速度有差异，泛化使用的进度和需求的时间也各不相同。
在干预中，我们要以自己孩子的能力为基础制定干预计划，而不是一味和其他的孩子做比较，以比别人“推得快”为目标。不合理的期待，会给家长带来焦虑感，家长的焦虑也会潜移默化给孩子带来压力感，不利于孩子的干预。
以孩子的发展速度为节奏，进行合理时间规划，不盲目做比较（速度和量化），要落实确保孩子能力的稳步性，再向下推进新的目标技能，放慢学习的步伐，干预要的不仅仅是当下，要的是孩子未来的可持续发展。
